Líder(es) de la práctica: Giovanny Cardona Montoya
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2021

Breve descripción de la práctica

La práctica consiste en un proceso formativo basado en una estructura curricular interdisciplinar: Núcleos Problémicos. Estos ocupan el lugar de las materias o asignaturas disciplinares en el plan de estudios de los pregrados de Administración y Contaduría de la IES CEIPA y cuentan con propósitos, contenidos, metodologías, recursos de apoyo -bibliográficos y otros- y evaluación. Es novedoso en un Núcleo Problémico el hecho de que organiza los saberes de diversas disciplinas en función de la intervención de problemas o proyectos empresariales. La interdisciplinariedad es su naturaleza. Para asegurar que dicha organización de saberes de diversas disciplinas logre el propósito de aprendizaje significativo en los estudiantes –en lenguaje constructivista-, la metodología de diseño y desarrollo del curso se basa en la relación dialéctica entre la realidad -situación problema-, teoría -árbol conceptual- y realidad -aplicación-. De lo concreto a lo abstracto y de éste a lo concreto nuevamente, pero en un nivel superior (espiral del conocimiento). Las metodologías de aprendizaje son elegidas para colocar al estudiante en el centro del proceso: aula invertida, aprendizaje basado en problemas y proyectos y learning by doing. Como estrategia de mediación transversal, independiente de la modalidad del programa –sea ésta virtual o presencial-, se recurre a los canales y ambientes virtuales de aprendizaje –AVA- para estimular el trabajo en equipo y en red, la concreción de conocimiento y el aprendizaje continuo sin barreras de tiempo o espacio. En síntesis, durante un período académico, equipos de estudiantes guiados por su docente resuelven retos empresariales (uno por equipo de cinco estudiantes), los cuales provienen de empresas aliadas, agremiaciones o de emprendimientos de los mismos estudiantes. La solución se logra a través de un currículo productivo en el cual el estudiante desarrolla las competencias inherentes al núcleo, mientras resuelve el problema o reto empresarial. Cada núcleo se compone de objetos de aprendizaje y de un reto empresarial o NAVE. Los objetos de aprendizaje son recursos de contenidos que tienen como objetivo facilitar y estimular el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la adquisición de nuevos conocimientos; cada objeto de aprendizaje tiene una problémica y un árbol conceptual, los cuales se definen a continuación: Problémica: es una situación detonante de inquietudes, pedagógicamente creada o seleccionada y contextualizada a partir de una realidad, presentada en un lenguaje técnico. Puede ser un caso empresarial o una narración situacional real o inventada. Árbol conceptual: estructura temática del objeto en términos de conceptos y contenidos mediante el símil de un árbol, estableciendo bases teóricas (raíces), conceptos fundamentales (tronco), ideas derivadas (ramas) y aplicaciones prácticas (hojas y frutos), según el caso. Los planteamientos del árbol conceptual, deben proveer información para la elaboración de un diagrama claro y acertado de todo el proceso.

Palabras clave que definan la práctica

La práctica consiste en un proceso formativo basado en una estructura curricular interdisciplinar: Núcleos Problémicos. Estos ocupan el lugar de las materias o asignaturas disciplinares en el plan de estudios de los pregrados de Administración y Contaduría de la IES CEIPA y cuentan con propósitos, contenidos, metodologías, recursos de apoyo -bibliográficos y otros- y evaluación. Es novedoso en un Núcleo Problémico el hecho de que organiza los saberes de diversas disciplinas en función de la intervención de problemas o proyectos empresariales. La interdisciplinariedad es su naturaleza. Para asegurar que dicha organización de saberes de diversas disciplinas logre el propósito de aprendizaje significativo en los estudiantes –en lenguaje constructivista-, la metodología de diseño y desarrollo del curso se basa en la relación dialéctica entre la realidad -situación problema-, teoría -árbol conceptual- y realidad -aplicación-. De lo concreto a lo abstracto y de éste a lo concreto nuevamente, pero en un nivel superior (espiral del conocimiento). Las metodologías de aprendizaje son elegidas para colocar al estudiante en el centro del proceso: aula invertida, aprendizaje basado en problemas y proyectos y learning by doing. Como estrategia de mediación transversal, independiente de la modalidad del programa –sea ésta virtual o presencial-, se recurre a los canales y ambientes virtuales de aprendizaje –AVA- para estimular el trabajo en equipo y en red, la concreción de conocimiento y el aprendizaje continuo sin barreras de tiempo o espacio. En síntesis, durante un período académico, equipos de estudiantes guiados por su docente resuelven retos empresariales (uno por equipo de cinco estudiantes), los cuales provienen de empresas aliadas, agremiaciones o de emprendimientos de los mismos estudiantes. La solución se logra a través de un currículo productivo en el cual el estudiante desarrolla las competencias inherentes al núcleo, mientras resuelve el problema o reto empresarial. Cada núcleo se compone de objetos de aprendizaje y de un reto empresarial o NAVE. Los objetos de aprendizaje son recursos de contenidos que tienen como objetivo facilitar y estimular el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la adquisición de nuevos conocimientos; cada objeto de aprendizaje tiene una problémica y un árbol conceptual, los cuales se definen a continuación: Problémica: es una situación detonante de inquietudes, pedagógicamente creada o seleccionada y contextualizada a partir de una realidad, presentada en un lenguaje técnico. Puede ser un caso empresarial o una narración situacional real o inventada. Árbol conceptual: estructura temática del objeto en términos de conceptos y contenidos mediante el símil de un árbol, estableciendo bases teóricas (raíces), conceptos fundamentales (tronco), ideas derivadas (ramas) y aplicaciones prácticas (hojas y frutos), según el caso. Los planteamientos del árbol conceptual, deben proveer información para la elaboración de un diagrama claro y acertado de todo el proceso.

Objetivo general

Lograr que el estudiante desarrolle competencias en núcleos problémicos que articulan dialécticamente teoría con práctica, por medio de una dinámica formativa que organiza los saberes de diversas disciplinas en función de la solución de retos empresariales.

Personas, áreas o procesos beneficiados con la práctica

Estudiantes de los programas de Administración de Empresas, Administración de Mercadeo, Administración Humana, Administración de Negocios Internacionales, Administración Financiera y Contaduría Pública. La comunidad docente de planta y de cátedra. Los empresarios que vinculan sus retos al proceso formativo curricular. Los estudiantes emprendedores.

Problema o necesidad que originó la práctica

La sociedad del conocimiento demanda de los profesionales el desarrollo de competencias que les permitan enfrentar los desafíos de la cuarta revolución industrial y el desarrollo sostenible. Este escenario se caracteriza por una destrucción y creación permanente de campos de trabajo (empleos), donde la inteligencia artificial y la transformación digital conllevan la disyuntiva entre máquinas que reemplazan a las personas o personas que interactúan con novedosos desarrollos tecnológicos. Lo anterior se traduce en la obsolescencia acelerada de habilidades y conocimientos, que exige una transformación permanente y vertiginosa de los requisitos sociales y cognitivos y de destrezas para el trabajo y la vida. Como respuesta a la velocidad en el cambio profesional y a las graduales pero crecientes manifestaciones de una crisis de sostenibilidad social y ambiental, se enfatiza en la necesidad de una constante ética férrea, la cual se ve retada bajo nuevos paradigmas de producción en una era de hiper conectividad (persona a persona, objeto a objeto, persona a objeto), lo que conlleva una alta complejidad en las interacciones. Cada vez más interactuamos con objetos, edificios y fábricas inteligentes, lo que se agudiza con unos procesos de manufacturación desagregados a lo largo y ancho del planeta (cadenas globales de valor). Dichas cadenas permiten que pymes innovadoras puedan participar en grandes mercados; la globalización y alta movilidad del talento es cada vez más común. La carencia o dominio de competencias pertinentes será un factor determinante en un tiempo en el que se da una superposición de eras, entendiendo ésta como una generación de transición que traslapó la era industrial con la del conocimiento y ahora la de la supercomputación. Este encuentro de eras conlleva la superposición de paradigmas productivos, educativos y sociales. Para enfrentar el futuro tenemos herramientas que no encajan en él. No es una era de cambios, sino un cambio de era. Por último, los profesionales deben prepararse para desempeñarse proactivamente frente a la degradación acelerada de la biosfera y la socio-esfera, la sobreexplotación, la dependencia exagerada de hidrocarburos para la generación de energía y materias primas, el mal manejo de los desechos; en un mundo donde crece peligrosamente la densidad poblacional en los centros urbanos, mientras los actuales e inadecuados modelos productivos provocan que se reduzca la capacidad de resiliencia de la naturaleza y del tejido social. Sin embargo, frente a estos desafíos contemporáneos, las IES mantienen el foco puesto en propuestas curriculares orientadas a saberes disciplinares, donde el currículo y las metodologías, tanto formativas como evaluativas, se enfocan en la acumulación de información como eje central y su aplicación como propósito derivado. En gran medida se trata de una formación para el mundo laboral con un currículo orientado a la preparación de profesionales que respondieran a las necesidades de las empresas sin dimensionar los impactos sobre el entorno social y ambiental. Se trata de una propuesta con una estructura lineal, siguiendo el paradigma industrial, donde el estudiante avanza de manera lineal e inductiva. Una lógica que propicia la idea de que lo ya visto está superado y, por consiguiente, queda atrás. Trabajando por énfasis temáticos en una estructura durante la cual el estudiante profundiza en un área del saber con un enfoque disciplinar. Otro rezago que enfrenta el actual sistema educativo es la disgregación de modalidades entre la presencialidad y la virtualidad, lo que es coherente para un proceso centrado en el docente con funciones principales en la transmisión de conocimiento. Bajo esta lógica, lo importante es cómo y qué enseña el docente y la cantidad de contenido que se transmite y la evaluación sumativa y terminal que provee las notas que constituyen el punto final. En síntesis, se trata de un modelo que se limita a que el estudiante aprenda y aplique bajo la lógica disciplinar dejando de un lado el saber ser y la integración interdisciplinar en función de los retos del mundo empresarial y de su contexto. Ante este rezago, el reto es un proceso formativo centrado en el estudiante, quien debe asumir responsabilidades frente a la sostenibilidad económica, social y ambiental; bajo un ambiente de formación híbrido -Blended Learning-, el cual asegurar la calidad y la cobertura, en tanto lo prepara para a los estudiantes para desempeñarse en redes sin barreras de tiempo o espacio y llega a poblaciones que no pueden desplazarse a los campus universitarios.

Proceso de identificación del problema o la necesidad de la práctica

CEIPA ha venido de manera sistemática, monitoreando los cambios sociales, económicos y tecnológicos, especialmente durante las dos últimas décadas. Los primeros pasos dados en materia de innovación educativa a comienzos de este siglo XXI – virtualidad en la educación y métodos learning by doing - conllevaron la necesidad de un proceso permanente de Inteligencia y vigilancia del sector educativo en Colombia y en el mundo. En dicho proceso, CEIPA pudo ver de primera mano lo que sucede en modelos como el finlandés o el coreano y la experiencia de educación virtual de la UOC en Barcelona. Dichos acercamientos conllevaron que CEIPA se articulara a diversas redes internacionales y fuera sede del primer ICEM -International Council for Educational Media- en América Latina. El concepto del evento fue ANY TIME ANY PLACE LEARNING. Con base en este proceso permanente de vigilancia, se estableció el proyecto de innovación Océano Azul del cual surge la actual propuesta curricular de Núcleos Problémicos. Dicho proyecto incluyó análisis de tendencias (con visión prospectiva) tanto en materia de uso de TIC en la formación como de pedagogías activas, metodologías y estructuras curriculares. Ello incluyó conocer modelos pedagógicos en Colombia y en el exterior, como fueron los casos del TEC de Monterrey y la Universidad de San Diego (California). Adicionalmente, se realizaron consultas y talleres con expertos de Colombia, Costa Rica, México y Estados Unidos; con estudiantes, docentes, egresados y empresarios. El diálogo entre expertos internacionales y actores de nuestros procesos formativos (docentes, y egresados) fue fundamental para hacer el encuadre entre las tendencias globales y la visión institucional de CEIPA con respecto a los procesos formativos. Todo este rastreo y modelación de la propuesta innovadora de Núcleos Problémicos se acompañó de grupos focales con estudiantes y revisión bibliográfica.

Relación del problema identificado y la práctica como alternativa de solución a este

Uno de los elementos característicos centrales del currículo de CEIPA para los programas de Administración y Contaduría Pública es la estructuración de sus Núcleos Problémicos a partir de una relación dialéctica entre los problemas empresariales reales, los conocimientos fundamentales y la implementación de soluciones profesionales. Se trata de un currículo productivo, ya que, se desarrollan competencias mientras se atienden problemas reales de las empresas. El componente ético de las competencias se refuerza con el compromiso compartido entre estudiantes, docentes y empresarios en pro del desarrollo académico del estudiante y de la solución del problema presente en una Mipyme o en un emprendimiento. El uso de núcleos problémicos en el currículo conlleva que los métodos de aprendizaje del currículo se conviertan en competencias de los estudiantes: autoaprendizaje, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas, uso de tecnologías y learning by doing. El método de aprendizaje se convierte en aprendizaje en sí mismo. A continuación, se referencian los cambios generados con la implementación de los Núcleos Problémicos: Antes: formación orientada a saberes: el currículo y las metodologías tanto formativas como evaluativas se enfocaron en la acumulación de información como eje central y su aplicación como propósito secundario. Después: formación orientada a competencias, una estructura que, desde todos sus componentes, derivará, como consecuencia lógica, en la formación de las competencias del administrador y contador desde sus tres componentes integrales: ser, saber y hacer. Antes: formación orientada a disciplinas donde los saberes de cada área del conocimiento guían el desarrollo del aprendizaje del estudiante. Después: los núcleos problémicos privilegian la inter y la transdisciplinariedad por encima de los conocimientos disciplinares. La forma como se articulan los contenidos de diferentes disciplinas la define el carácter problémico de los núcleos que se organizan en función de problemas reales o simulados de las empresas, de modo tal que el carácter transdisciplinar apunte a la formación profesional. Antes: formación para el trabajo: el currículo se orientaba a la preparación de profesionales que respondieran de manera reactiva a las necesidades presentes de las empresas. Después: formación del ser, sin descuidar el componente profesional, movemos el currículo hacia la vida y desde la vida, partiendo del ser en formación. Incluye la reformulación del perfil de salida, la integración de las competencias. El propósito es un profesional idóneo y un ser íntegro. Antes: estructura lineal, siguiendo el paradigma industrial, el estudiante avanzaba de manera lineal e inductiva. Esta lógica alentaba la idea de que lo ya visto era superado y, por consiguiente, quedaba atrás. Después: estructura cíclica: una estructura deductiva, abierta, en la que los núcleos se conectan en un espiral ascendente, según la complejidad de las competencias ganadas. Antes: trabajo de aplicación complementario, considerado como un trabajo que se presentaba al final del período y tenía como propósito dar cuenta de todos los saberes del núcleo. Después: NAVE – Nueva aventura empresarial, trabajo de aplicación articulador, diseño de un proceso consistente en una serie de entregables que se acumulan y complementan entre sí, constituyendo así la guía de navegación del estudiante a lo largo de todo el período. Antes: trabajos y tareas: el docente propone actividades para evaluar el conocimiento de los estudiantes. Cada actividad era independiente. Después: retos y proyectos empresariales, el estudiante debe trabajar solucionando un problema que puede provenir de tres fuentes: un diseño de simulación o estudio de caso; un reto que el estudiante trae, bien sea de su vida laboral o sus proyectos personales y, finalmente, un reto propuesto por empresas reales. Antes: proceso centrado en el docente, el docente tenía como funciones principales la transmisión de conocimiento y la evaluación del proceso. Aquí lo importante era cómo y qué enseñaba el docente y la cantidad de contenido que se transmitía. En este modelo, las metodologías se orientaban más a la implementación de una didáctica dinámica. Después: proceso centrado en el estudiante, ya lo importante no es cuánto se enseña, sino cuánto y qué aprende el estudiante, si lo aprendido es pertinente para su vida y la sociedad en que vivirá, si desarrolla las competencias profesionales y de pensamiento crítico y creativo que necesita, pero, ante todo, si logra encontrarle un propósito personal y social a su vida y su profesión, si desarrolla habilidades de aprendizaje, pensamiento y comportamiento autónomo y las destrezas de aprendizaje permanente a lo largo de su vida. Antes: evaluación sumativa y terminal, similar al modelo tradicional, recaía un peso considerable en la evaluación como proveedor de notas, las cuales constituían un punto final que estudiantes y docentes daban por superado. La heteroevaluación es el centro de la acción. Después: evaluación formativa, al igual que en el proceso de aprendizaje, la evaluación es un continuo entrelazamiento. A partir de rúbricas detalladas, así como evaluaciones diagnósticas y de seguimiento, los estudiantes y docentes conocen de antemano los propósitos y alcances de la evaluación, infieren los logros alcanzados, discuten acerca de los pasos necesarios para superar las dificultades y mantener el nivel óptimo, se realizan planes de nivelación y desarrollo personal y se toman decisiones académicas y administrativas. La coevaluación y la autoevaluación cobran relevancia. Antes: salones en auditorio, aunque desde hace tiempo se usan mesas para facilitar diversas configuraciones del aula, al primar la clase magistral, los estudiantes terminaban sentados mirando hacia el tablero en una actitud pasiva. Después: espacios flexibles, partimos del mundo como una inmensa aula. Para acceder a ella, entonces, se estimula salir del salón y aprovechar lo que el entorno físico y virtual ofrece. Modificar los espacios físicos para facilitar la flexibilidad en su uso, estimular el trabajo en equipo y semejar ambientes de trabajo. Lo mismo sucede con los ambientes virtuales y los momentos sincrónicos y asincrónicos de encuentro entre docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes y docentes-docentes, así como expertos e invitados externos. El núcleo acontece en cualquier lugar y en cualquier momento; por lo tanto, este aspecto se refiere a la intención de superar el espacio y el tiempo tradicionalmente destinado a clase como aquellos exclusivos para concretar el proceso pedagógico.

Resultados esperados en el desarrollo de la práctica

Con la aplicación de los Núcleos Problémicos se da una transformación en la enseñanza – aprendizaje que permea todos los elementos: estudiantes, docentes, empresarios, medios, contenidos y objetivos. A continuación, se describen los principales resultados: 1. Formación por competencias: cambio del propósito de formación de los programas, centrado en el estudiante, donde la enseñanza y aprendizaje se orienta en el desarrollo de habilidad, conocimiento y actitudes para el desempeño idóneo en un contexto determinado y de esta forma integrar los tres elementos de la competencia: ser, saber y hacer. 2. Profesionales para el siglo XXI: formación de estudiantes con competencias para asumir los retos del siglo XXI, donde se requieren lideres conscientes, estrategas y emprendedores; que privilegien la toma de decisiones desde las tres dimensiones de la sostenibilidad económica, social y ambiental, teniendo en cuenta su entorno y el futuro. 3. Docentes formados: generar comunidad docente, de planta y cátedra, con la capacidad de asumir el reto de núcleos problémicos. Para lo cual es vital reconocer cuáles son sus competencias, motivaciones e intereses y cerrar las brechas a través de capacitaciones, mentorías y co-teaching. 4. Retos solucionados: durante el núcleo problémico los estudiantes trabajan para dar soluciones innovadoras a problemáticas empresariales, dentro del modelo de retos donde las empresas retan a los estudiantes. Los núcleos problémicos tienen como propósito que el estudiante a lo largo de su plan de estudios desarrolle por lo menos 20 retos. 5. El aula abierta: el núcleo problémico tiene una visión amplia de los ambientes de aprendizaje, donde no sólo se suscribe al aula física, sino por el contrario se desarrolla en diferentes ambientes: presenciales, virtuales, locales y globales.

Pasos, etapas, actividades o estrategias desarrolladas en la implementación de la práctica

Con la aplicación de los Núcleos Problémicos se da una transformación en la enseñanza – aprendizaje que permea todos los elementos: estudiantes, docentes, empresarios, medios, contenidos y objetivos. A continuación, se describen los principales resultados: 1. Formación por competencias: cambio del propósito de formación de los programas, centrado en el estudiante, donde la enseñanza y aprendizaje se orienta en el desarrollo de habilidad, conocimiento y actitudes para el desempeño idóneo en un contexto determinado y de esta forma integrar los tres elementos de la competencia: ser, saber y hacer. 2. Profesionales para el siglo XXI: formación de estudiantes con competencias para asumir los retos del siglo XXI, donde se requieren lideres conscientes, estrategas y emprendedores; que privilegien la toma de decisiones desde las tres dimensiones de la sostenibilidad económica, social y ambiental, teniendo en cuenta su entorno y el futuro. 3. Docentes formados: generar comunidad docente, de planta y cátedra, con la capacidad de asumir el reto de núcleos problémicos. Para lo cual es vital reconocer cuáles son sus competencias, motivaciones e intereses y cerrar las brechas a través de capacitaciones, mentorías y co-teaching. 4. Retos solucionados: durante el núcleo problémico los estudiantes trabajan para dar soluciones innovadoras a problemáticas empresariales, dentro del modelo de retos donde las empresas retan a los estudiantes. Los núcleos problémicos tienen como propósito que el estudiante a lo largo de su plan de estudios desarrolle por lo menos 20 retos. 5. El aula abierta: el núcleo problémico tiene una visión amplia de los ambientes de aprendizaje, donde no sólo se suscribe al aula física, sino por el contrario se desarrolla en diferentes ambientes: presenciales, virtuales, locales y globales.

Participación o articulación de otras áreas de la institución u otros actores que contribuyeron al logro de los objetivos

El aprendizaje a través de núcleos problémicos demanda una perspectiva amplia del aula. Aula abierta, aula blended, ubicuidad del aprendizaje. En este sentido el proceso de Servicios Generales encargado de habilitar los espacios, salones, auditorios, laboratorios, cafetería entre otros, se vinculó directamente con el aprendizaje por núcleos problémicos proporcionando espacios para el desarrollo de actividades de co-creación, de difusión de proyectos (NAVES), de gestión del conocimiento. Esta participación no se limita a proporcionar esos espacios, se trata de asumir una actitud que resignifica la infraestructura para pensarla y gestionarla como un entorno de aprendizaje. Fue tan profundo el impacto que surgió un proceso organizacional denominado Ambientes de Aprendizaje. Esta decisión estratégica condujo a pensar también que la gestión de los núcleos problémicos demanda no solo una gestión pedagógica sino también tecnológica. En este punto el proceso de Ambientes de Aprendizaje se vinculó con el soporte tecnológico, el LMS, las herramientas didácticas, herramientas técnicas, servidores, conexión a internet, cámaras, tableros digitales, todo soportado por una mirada desde el entorno de aprendizaje que favorezca la experiencia de los estudiantes, docentes, personas y empresas que también hacen uso de la infraestructura física y tecnológica. Un proceso determinante para la implementación de los núcleos problémicos es Desarrollo integral a la comunidad que en otras IES generalmente se conoce como Bienestar. En CEIPA, este proceso es el encargado de administrar la experiencia del estudiante, desde su llegada, la confección de su viaje por el currículo, su matrícula y las dudas o requerimientos que le puedan surgir. Este proceso favorece estratégicamente la gestión del cambio. Implementar los núcleos problémicos es una innovación que demanda en su diseño, introducción, difusión y seguimiento la sensibilización de los estudiantes para enfrentar y apropiarse del cambio. Jornadas de comunicación, asesorías personalizadas, la creación de la figura de padrinos y madrinas para acompañar de cerca al estudiante, son estrategias que no solo favorecen, sino que además potencian el funcionamiento de los núcleos problémicos. Un hito clave en esta dirección fue el rediseño de la Inducción de estudiantes. Esta bienvenida a los estudiantes nuevos se recreó fundamentada en los núcleos problémicos, lo que facilita que los nuevos estudiantes desde el primer momento estén conectados con la propuesta institucional. El cambio es tan potente que surge un proceso denominado Ser Maestro, que tiene el sentido de propósito puesto en que todos en la institución asuman el rol de maestros y aprendices permanentes. El desarrollo de los núcleos problémicos en ambientes blended, ubicuos, demandan materiales, Objetos de Aprendizaje que potencien la experiencia de los estudiantes, que los seduzcan sobre todo en los momentos de comunicación asincrónica y de trabajo autónomo. En este punto, la contribución del proceso organizacional Ceipa Learning Studio es fundamental, al enfrentar el reto de mediar los contenidos para construir Objetos de Aprendizaje atractivos y pertinentes para el desarrollo de la experiencia de formación y aprendizaje de docentes y estudiantes. Los núcleos problémicos fomentan el aprendizaje basado en proyectos a través del desarrollo de la NAVE. El aprendizaje activo que esto incorpora, lleva a que los estudiantes se comprometan tanto con el desarrollo de la NAVE que esto los lleva a plantear ideas de negocio para crear empresa o a intervenir sus empresas ya existentes. En este punto, la contribución del proceso de Emprendimiento y Empresarismo es motor para aprender a emprender y aprender a innovar. Los estudiantes materializan su NAVE en nuevas empresas o en mejoras e innovaciones para sus empresas existentes y son acompañados a través de asesorías personalizadas y vínculos con el sistema de emprendimiento local y nacional. Una manera asertiva de desarrollar los núcleos problémicos es hacerlo usando la empresa como entorno de aprendizaje. En este caso, desde el proceso de Empresarismo a través del programa de fortalecimiento empresarial EMFORMA que se opera desde CEIPA para la Cámara de Comercio del Aburra Sur, se convoca a mipymes del Aburra Sur para que planteen los retos que están viviendo y sean los estudiantes quienes, en el marco del núcleo problémico, desarrollen la NAVE en la empresa e iteren con sus directivos y colaboradores para co-crear soluciones. La divulgación de los núcleos problémicos es fundamental para el lanzamiento, implementación y apropiación. El proceso de Comunicaciones, ha tenido el enorme desafío de construir un lenguaje común que conecte con el sentido de propósito de los núcleos problémicos y que favorezca el uso de distintos canales para su comunicación.

Medios (jornadas, congresos, plataformas, publicaciones, sitios web, etc.) utilizados para la divulgación de la práctica

En la fase de lanzamiento la institución presentó el nuevo plan de estudios fundamentado en los núcleos problémicos a todos los estudiantes mediante una jornada de sensibilización masiva del nuevo plan de estudios, indicando su justificación, los retos del siglo XXI y las bondades del nuevo plan de estudios. Con la visita a cada uno de los grupos presenciales y virtuales de la jornada diurna y nocturna por parte del Líder del Programa, docentes y asesores de Desarrollo Integral de la Comunidad DIC. También se hicieron publicaciones y promoción de videos tutoriales y mensajes de orientación en las redes sociales de Ceipa, en el Campus Virtual y en la página web institucional del nuevo plan de estudios, los retos del siglo XXI y las bondades del nuevo plan de estudios. Se dispuso de asesores académicos (madrinas y padrinos) y el Líder del programa para atender la dudas, inquietudes y observaciones por parte del estudiante de forma personalizada, bien sea presencial o virtual. Esta estrategia de comunicación se ha robustecido a lo largo de la implementación de los núcleos problémicos y ha guiado la manera como se gestiona la interacción con la comunidad a través de los distintos canales físicos, móviles y web. Desde el proceso de Comunicaciones también se gestiona el contacto con diferentes medios de comunicación, así, los núcleos problémicos han sido difundidos en programas radiales de la cadena Caracol. En el contexto académico también se hace divulgación de los núcleos problémicos en publicaciones. Algunas de estas publicaciones son: Metodología Pedagógica de CEIPA, una opción para educar en base a las competencias, soportado por Brightspace. Realizando en el Evento Internacional CONEXIÓN D2L. Medellín. Colombia. 25 de abril 2019. 4º Congreso Virtual Internacional de Educación, Innovación y TIC, EDUNOVATIC2019; con la temática: “Modelo Pedagógico de enseñanza constructivista CEIPA: Núcleos Problémicos que potencian el desarrollo de competencias en ciencias básicas”. Auspiciado por REDINE, Madrid, España. Diciembre 2019. 2019. Capítulo titulado: “MODELO PEDAGÓGICO DE ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA CEIPA: NÚCLEOS PROBLÉMICOS QUE POTENCIAN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS BÁSICAS”. Publicado en el Libro titulado: Conference Proceedings de EDUNOVATIC 2019. Pg: 549 – 554. España. Diciembre 2019. ISBN 978-84-09-19568-8. 2019. Capítulo titulado: “FROM TRADITIONAL TO VIRTUAL EDUCATION: REDUCING GAPS FOR COMPETENCES EMPOWERMENT IN THE XXI CENTURY”. Boada, A. Publicado en el Libro titulado: CUICIID 2019 Conference Proceedings. Pg: 285 – 287. España. Octubre 2019. ISBN 978-84-09-17044-9. Congreso Latinoamericano de Educación; con la temática: “Diseño de un modelo pedagógico para potenciar la formación de un profesional consciente de las realidades de la dinámica empresarial". Auspiciado por el Instituto Antioqueño de Investigación IAI, Medellín, Colombia. Octubre 2020. También se ha participado en los Foros Educativos de Sabaneta en su versión 2019 y 2020 y en el Foro Educativo Municipal de Belmira, Entrerríos y San Pedro de los Milagros en el norte cercano del departamento de Antioquia. Otra manera de divulgar ha sido el diseño e implementación de un plan padrino con otras IES que en tiempos de pandemia están enfrentando el desafío del distanciamiento social, lo que puso la atención no solo en los entornos de aprendizaje sino también, y aún con mayor importancia, en el modelo pedagógico. Durante el año 2020 CEIPA apoyó la iniciativa del Ministerio de Educación Nacional acompañando a distintas IES colombianas en un padrinazgo que va en su segunda fase, para la reformulación de sus modelos pedagógicos/tecnológicos y favorecer el aprendizaje virtual y blended.

Reconocimientos que ha recibido la práctica, si los ha tenido.

La innovación fue presentada por ASCOLFA a la convocatoria de los EQUAA AWARDS, 2019, siendo una de las tres finalistas que se presentó por Colombia al evento final en Sao Paulo, Brasil.

La práctica está documentada o sistematizada, de tal manera que se convierte en potencialmente replicable o adaptable en otras instituciones.

Estamos convencidos de que la experiencia puede ser escalable y aplicable a la realidad de cualquier IES, siempre y cuando se cumplan ciertas condiciones mínimas. Durante este proceso, nuestro principal aprendizaje estriba en que el corazón de esta transformación se encuentra en la relación con el estudiante y el compromiso de las directivas de la institución. Si no se trasciende el modelo magistral tradicional hacia uno activo, centrado en el estudiante, cualquier formulación estratégica será estéril. En otras palabras, la transformación educativa y curricular de una institución y del país comienza en el día a día, en una transformación mental que eventualmente conducirá a la metodológica y luego a la organizativa. Por otro lado, sin el compromiso administrativo, que va más allá de lo financiero, pero que también lo compromete, cualquier esfuerzo se verá truncado. El sentido de trabajo en equipo, compromiso con el futuro de la educación, confianza entre los actores y hacia ellos, pero, ante todo, una pasión desbordada, que trasciende un idealismo romántico, es fundamental para lograr la apropiación de los núcleos problémicos de una manera exitosa. Para que cualquier IES pueda embarcarse en una experiencia de innovación pedagógica, como la introducción de los núcleos problémicos, sugerimos estos pasos: Consulta de expertos internacionales: hacer rastreo de consultores del área educativa aplicada a la administración. Con conocimiento y experiencia en procesos de reforma al currículo y de acreditaciones internacionales. Para trabajar con ellos, se hacen talleres, conversatorios y simposios internos, pasantías con directivos y docentes. Consultas de fuentes: revisión bibliográfica, inteligencia y vigilancia, análisis de tendencias, revisión de documentos de trabajo de organizaciones internacionales, públicas y privadas. Benchmarking: rastreo de las mejores prácticas de instituciones internacionales y nacionales como el TEC de Monterrey, Universidad de Mondragón, Universidad de San Diego, KaosPilot, Team Academy, Quest University, Singularity University, Colegio Fontán entre otros. Discusiones entre expertos y actores: a través de grupos focales con y entre docentes, administrativos, estudiantes, egresados, empresarios. Estructuración de la propuesta: sistematización de la información recabada y las construcciones colectivas. Mapeo de docentes: Conocer las características de las personas que le darán vida a los núcleos problémicos y cerrar brechas a través de mentorías y co-teaching. Diseño de prototipo: Aplicación de la propuesta a un núcleo. Experiencias Piloto: 64 grupos en períodos IV y V -2018 y I, II y III - 2019. Evaluación y seguimiento del piloto: proceso permanente. Proceso de innovación permanente. Discusiones en la comunidad docente. Lecciones aprendidas y oportunidades de mejora.

Resultados cuantitativos o cualitativos obtenidos y su relación con los objetivos planteados

La innovación académica de Núcleos Problémicos apoyados en ambientes virtuales vivió una fase experimental entre enero y julio de 2019 y a partir del segundo semestre del mismo año comenzó la implementación en pleno, permeando gradualmente los diferentes programas de pregrado de la institución. Dentro los resultados obtenidos se pueden destacar: a través de los núcleos-piloto que se realizaron en 2019, cerca de 600 estudiantes nuevos tomaron un curso bajo la modalidad teórico-práctica del núcleo problémico interdisciplinar. Desde 2020, casi el 90% de los estudiantes de pregrado de CEIPA (cerca de 3.500 estudiantes) están cursando Núcleos Problémicos, resolviendo un reto empresarial en cada uno de ellos. Sólo el 10% permanece en el plan de estudios anterior, basado en núcleos temáticos. En 2020, ya se están sirviendo 35 Núcleos Problémicos interdisciplinares, lo que equivale al 95% de los créditos de cada uno de los programas de pregrado. En tanto, el Núcleo Problémico es teórico-práctico y organiza los saberes disciplinares en función de problemas o proyectos empresariales, el estudiante puede realizar hasta 20 experiencias prácticas a lo largo de su carrera. Entre el segundo semestre de 2019 y septiembre de 2020, se han resuelto 50 retos empresariales de pymes colombianas, a través de convenios directos con empresas y de la Cámara de Comercio del Aburrá Sur. Se trata de un currículo productivo en el cual se desarrollan competencias resolviendo problemas reales de las empresas. Adicionalmente, los estudiantes del último año de Administración de Empresas desde su núcleo problémico de Laboratorio de Ideas 4 han realizado 12 consultorías certificadas por las empresas beneficiarias, todo ello dentro de su proceso curricular de formación utilizando la metodología propia B-celer. Con el fin de asegurar que el trabajo autónomo de los estudiantes, tanto de modalidad presencial como virtual, se desarrolle desde la ruta curricular establecida, se han diseñado materiales AVA de autoaprendizaje –videos, textos, audios, gráficos, etc.- para cada uno de los 35 Núcleos Problémicos. Los contenidos teóricos y casos empresariales de estudio están organizados con base en la lógica didáctica que dicta nuestro modelo pedagógico constructivista y fortalecen tanto la educación teórico-práctica, como la metodología de aula inversa. Todos esos nuevos materiales que tienen la lógica: problema práctico-teoría-aplicación, se hallan alojados en el campus LMS de BrightSpace. El proceso de evaluación de los estudiantes arrojó un resultado superior a 4.6, lo que en nuestro sistema de autoevaluación significa Altamente Satisfactorio. Sorprender para aprender: un proceso de Formación de formadores con más de 100 docentes capacitados. Esto incluye todos los docentes de planta y de cátedra. La formación consiste en desarrollar habilidades didácticas para el learning by doing y la integración de la virtualidad en los procesos formativos, de un lado, y del otro, que se puedan desempeñar en cursos de base interdisciplinar y no disciplinar. Mapeo Docente: el equipo de expertos en gestión del talento humano diseñó una metodología que incluye un instrumento, indicadores de medición, política y estrategias, para hacer el mapeo de los docentes, detectando sus capacidades comprobadas y motivaciones relevantes, lo que permite definir en qué núcleos problémicos puede participar, si lo puede hacer inmediatamente o requiere de una transición y si lo liderará solo o en compañía de otros docentes. Hasta la fecha se ha hecho el mapeo a más de 200 profesores, contando en la actualidad con más de 100 en la gestión de núcleos problémicos. Incorporar la estrategia Co-teaching en los núcleos: esta estrategia consiste en la integración de dos o más profesores a un mismo grupo de estudiantes. La sinergia se establece con base en intereses de complementariedad temática o metodológica.

Valor ganado por los usuarios y beneficiarios

Fortalecimiento de la comunidad docente. La implementación de la experiencia ha permitido fortalecer una comunidad alrededor de la formación por Núcleos Problémicos -teórico-práctica, centrada en retos empresariales, con mediaciones virtuales en las dos modalidades. El número de docentes articulado se mantiene, eleva su experiencia y lidera los ajustes y mejoras metodológicas a los Núcleos Problémicos. Se fortaleció la relación de la Universidad con gremios y empresas. Entre 2019 y 2020 el número de empresas atendidas desde el currículo se ha multiplicado; todo en la medida que los beneficiarios del “currículo productivo” evidencian las bondades de los Núcleos Problémicos para retos y asesorías empresariales. La experiencia favoreció enfrentar la pandemia. La formación por núcleos problémicos se apoya en dos pilares: learning by doing y uso de mediaciones y plataformas virtuales. El hecho que la virtualidad (materiales AVA en campus LMS y canales virtuales de comunicación) hagan parte de la concepción de los núcleos problémicos conllevó que docentes y estudiantes tuvieran respaldo tecnológico y estuvieran preparados para continuar las clases a través de la comunicación remota. De otro lado, el aprender haciendo se apoya metodológicamente en el principio de Aula Invertida, lo que conlleva que los encuentros presenciales o sincrónicos entre estudiantes y sus docentes tengan una dinámica donde el estudiante no es un receptor pasivo de información y conocimiento, sino, que son sus inquietudes y avances los que detonan la dinámica de clase. Un cambio cualitativo es que la institución redimensiona su convicción sobre el sentido de Ser Maestro, desde la perspectiva del Liderazgo Consciente. Docentes y estudiantes se hacen cargo, se hacen responsables, tanto de la formación de los segundos, como de los problemas de las MiPymes de la región y del país. Reducción de la deserción. Tenemos una evidencia estadística parcial, el número de estudiantes que hacen pausa (estudiantes en reserva de cupo) o que se retiran se está reduciendo en los últimos 12 meses. Es una hipótesis por confirmar: el carácter teórico-práctico del acceso al conocimiento, vinculando problemas reales empresariales al currículo es un factor que estimula la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

Método de evaluación de la práctica

Evaluación de los estudiantes sobre la pertinencia y calidad de los núcleos problémicos. Tiene dos momentos, uno de diálogo presencial y virtual sincrónico con el líder del programa en mitad del proceso. El otro durante la sexta semana del núcleo, en la que se hace una encuesta de evaluación que se compone de tres partes: 1. Evaluación del desempeño del docente 2. Evaluación de calidad y pertinencia de la estructura curricular del núcleo, incluidos los materiales AVA 3. Autoevaluación de desempeño por parte del estudiante. Evaluación de los colectivos docentes. Implica la revisión por parte de la vicerrectoría académica, los líderes de la línea, el coordinador del núcleo y los docentes que acompañan directamente el núcleo, para analizar la relación entre los núcleos de la línea, articulación entre la competencia, la NAVE, el material de ambientes virtuales – AVA, las metodologías y rúbricas, favoreciendo el análisis de la educación teórico - práctica, reconociendo los logros y los retos de cada núcleo. Ábaco de Regnier. Este método de consulta se utiliza con la metáfora del semáforo (verde oscuro, verde claro, amarillo, rosado, rojo) para expresar si están de acuerdo o no con la premisa o afirmación que se les presenta. El método se aplica con estudiantes y docentes. En el caso de los primeros, se invitan dos estudiantes por grupo. En el caso de los docentes se invita a la totalidad de ellos. El método se aplica cuando hay un porcentaje de avance del 75% del núcleo. Analytics. A cada núcleo se le extraen las métricas relacionadas con el uso de los materiales dispuestos en la plataforma virtual. Se mide el número de ingresos por estudiante, el tiempo de permanencia en la plataforma, el material consultado, el tiempo empleado en cada material, el porcentaje de rebote de los ingresos, los días y horas de mayor tráfico en la plataforma. El tipo de dispositivos usados por los estudiantes, entre otros datos.

Resultados obtenidos de la evaluación

1. Comunidad académica que soporta el desarrollo de los núcleos generando mayor articulación con el sector real. 2. Diseño de material de ambientes virtuales que potencializan la contextualización del conocimiento. 3. Mapeo docente que permite analizar brechas desde el conocimiento y motivación de los docentes. 4. Desarrollo de pensamiento crítico y estratégico en los estudiantes. 5. Mayor autonomía por parte de los estudiantes como protagonistas de su aprendizaje. 6. Fortalecimiento del trabajo colaborativo, entre los estudiantes, estudiantes – docentes, docentes – docentes y empresarios – estudiantes - docentes. 7. Vinculación de la empresa al currículo. 8. Desarrollo de núcleos con articulación con competencia y evidencias.

Aplicación de acciones de mejora, si las hubo

Desarrollo de estrategias para aumentar el compromiso por parte de los estudiantes para comprender el concepto ’Aula invertida’, donde ellos son los protagonistas de su formación. Diseño de rúbricas como herramienta de evaluación. Actualización de materiales de ambientes virtuales – AVA. Conversación entre líneas de la ruta de aprendizaje para fortalecer la experiencia del estudiante.